凡做教师的，都常有这样的感慨：坐在同一间教室在同一时间听同一位老师上课的学生，学习效果的差距咋就这样大哩！语文教师感慨尤甚：同一篇文章，甲已深得要旨，乙仍不知所云；同一句妙语，甲已会心一笑，乙仍不解其味；同一个问题，甲一点即通，乙启而不发。这里面固然有语文基础的原因，有非智力因素的作用，但另外还有一个至关重要的因素导致了学生语文学习的差距，这就是悟性。

“悟性”一词，是德国古典哲学术语。苏霍姆林斯基认为，悟性是生动地、直观地感知周围世界的形象、 画面、现象和事物，并进行逻辑思维分析从而获取新知识的思维活动。《现代汉语词典》则将“悟性”解释为“人对事物的分析和理解能力”，换句话说，也就是领悟能力。
    中国语文，博大精深，奥妙无穷。有价值的作品往往是“藏锋不露”，“用意十分，下语三分” ，“拙辞或孕于巧义，庸词或萌于新意”。人们在阅读作品时，要对作品思想上和艺术上的底蕴处、精妙处进行品味、玩赏，对那隐含在语言深层的用意仔细揣摩，并进行逻辑思维，进而辨得曲折是非，理解其内涵、主旨。学生若具有了从已知求未知，从少知到多知，举一反三，触类旁通的领悟能力，即悟性，教师则可以不必喋喋不休地分析 、挖掘，学生自可获取深层的知识。有了悟性，简单的文字符号，就有了生命力，成为情思之花；有了悟性，天地万物就有了情趣灵性，成为佳词丽章。

培养学生的语文（本文特指阅读）悟性，应着力于以下几个方面。

一、助其积累

建构主义认为，学习不是知识由教师向学生的传递，而是学生建构自己的

知识的过程，学习者不是被动的信息吸收者，而是信息意义的主动建构者。意义建构的实现，在于学习者通过新旧知识经验之间的反复的、双向的相互作用，来形成和调整自己的经验结构。在这种建构过程中，一方面学习者对当前信息的理解需要以原有的知识经验为基础，另一方面，对原有知识经验的运用又不只是简单的提取和套用，个体同时需要依据新经验对原有经验本身也作出某种调整和改造，即实现同化和顺应两方面的统一。由此可见，个体原有的知识经验对其实现意义建构关系重大，亦即积累之于“悟”意义重大。

    没有丰厚的语文知识积累，阅读悟性的产生，就是无源之水，就是一种幻想。积累的方法主要是看和听。看，包括读书和观察生活。读书是学生的第一要务。一要多读、泛读。古人很提倡泛读的方法，诸葛亮读书观其大略，陶渊明读书不求甚解，都是很有代表性的例子。学生在校作业多，时间紧，提倡泛读很有必要。读课本是远远不够的，要把阅读的触角伸向课外。语文新课标规定学生的课外阅读量，第一学段不少于5万字，第二学段不少于40万字，第三学段不少于100万字，第四学段不少于260万字。笔者曾就学生初中三年（第四学段）的课外阅读做过相应的调查和研究，发现一般城镇学校的学生课外阅读量远远超过260万字，农村学校的学生也基本不少于这个数字。可见新课标要求的课外阅读的数量还是比较保守的，是比较容易达到的。鼓励学生课外阅读，不应满足于这一数字，“好读书，读好书，读整本的书”（《全日制义务教育语文课程标准》），多多益善。二要对一些精短散文、诗词曲赋熟读成诵，使之有机地融于自己的知识体系，在学习生活中能信手拈来，运用自如。看的第二方面是观察生活。世事洞明皆学问，人生练达即文章。生活是最好的教科书。古人求学，讲究读万卷书，行万里路，就是关注生活，历练人生。让学生从生活中积累学习经验，丰富自己的知识，是一条有效途径。生活中四时不同，景色各异；随着年龄的增长，阅历的渐丰，生活中的酸甜苦辣也将逐一品尝。让学生准备一个笔记本，把自己在生活中的所见所闻所思所感随时记录下来，久而久之定有收获。听，主要是听别人说话。听人说话，要做有心人，要仔细观察生活中不同类型的人在不同场合、不同情态下的语言特征，要留心其遣语用词，留心其语气、语调、重音、停顿，要注意感受人们日常口语交际浓浓的生活味，听出言外之意，听懂话中之话，听出味道，听出情趣。日积月累，定有助于对文学作品中人物形象的感悟。另外要谛听自然，听松涛阵阵，听溪水潺潺，听枝头鸟鸣，听叶底花开……；要聆听音乐，听鼓点铿锵，听丝竹悠扬，听弹铜琵琶唱大江东去，听拍红牙板歌晓风残月……

读得多了，见得多了，听得多了，视野必然开阔，思想自然灵活，这是悟性赖以形成的最宝贵的基础。

教者要想方设法了解学生积累的情况，以更好地促进其积累。定期举行读书报告会、见闻交流会、体验畅谈会，收阅学生的读书笔记、读书心得，用“档案袋法”记录学生阅读积累的进程等，都是行之有效的很好的方法。

二、引其入境

心理学认为，情境是对人有直接刺激作用，有一定的生物学意义和社会学

意义的具体环境，它在激发人的某种情感方面有特定的作用。孟子曾提出，如果要一个楚国人说齐语，最好的办法就是让他到齐国去住上几年。荀子也说：“居楚而楚，居越而越，居夏而夏；是非天性也，积靡使然也。”孟子母亲三迁教子、断织教子的佳话，是我国古代情境教学的典型范例。美国教育家杜威则明确地指出：“我们主张必须有一个实际的经验情境，作为思维的开始阶段。”

江苏省特级教师李吉林依据我国古代文论的“境界说”探索情境教学，总结出学生语言和思维发展的基本规律。刘勰《文心雕龙》提出的“物色之动，心亦摇焉”，“情以物迁，辞以情发”，说明客观外物会激起人的情感活动，情感活动又会触发语言表达的动机，提高运用语言的技巧。所谓“情以物兴，故义必明雅”，“物以情观，故词必巧丽”，揭示了物与情、语言与思维的紧密联系而又相互作用的辩证关系。李老师根据“物”激“情”、“情”发“辞”、“辞”促“思”的相互作用与联动关系，在课堂教学中创设富有美感的教学情境，有效地激起学生热烈的情绪，学生在情意的驱动下想象、思维得以积极展开，情感素养、思维能力得到意想不到的发展。

在大力提倡“自主学习”的今天，情境教学更体现了时代的要求，语文新课标提出教学建议时明确指出：语文教学应为学生创设良好的“自主学习情境”。

创设语文教学情境，从操作看，方法多种多样，可以充分发挥教师的创造性。创设教学情境，既可以“还原”教材内容，把作者笔下的“境”再现出来，让学生真切地感受到文中的人、物、情、景，也可以模拟与教材相似的情境，谋求形似、神似、功能相似、结构相似等，让学生得其门而入；既可以移植其他学科的技术和经验，如借助电影“蒙太奇”技巧和投影、录音、录像技术等来创设情境，也可以替代换元，即为了创设教学情境可以代用材料，代用方法，代用零件等，千方百计地创造出符合教学需要的情境来。创设情境可常用以下方法：

联系生活再现情境。生活是语文之源；生活是最渊博、最优秀的语文老师。学生年少，生活阅历不丰富，但他们对社会生活都已有所认识，有所了解，对生活充满着热望。联系生活再现情境，就是把教材中所写的生活与学生的生活通过创设情境沟通起来，打开学生的生活库藏，强化他们的体验，增进对文章的理解。古人读书，“虚心涵泳，切己体察”（朱熹），说的就是这个意思。

运用实物演示情境。俗话说：“百闻不如一见。”这是人们认识客观事物的一条规律。运用实物演示情境，正是从这一认识规律出发的。

借助图画再现情境。在图画面前，学生看得清楚，感受得真切，从图画的色彩、明暗中能迅速立体地感知课文内容，并涵养美感。

播放音乐渲染情境。音乐，能激荡人的心灵，抚慰人的心灵，对渲染情境，创造气氛，有着独到的作用。对音乐的选择，要以课文内容为基本要求。如果能把音乐语言与文字语言沟通起来，教学就真正实现了学生听觉、视觉的联动，在这种联觉的通感中，收到很好的效果。

扮演角色体会情境。可以指导学生带着强烈的感情朗读课文，体会文中人物的思想感情，可以指导学生分角色朗读课文，增进对课文的理解，可以指导学生改编课本剧，或指导学生表演，加深对教材内容的体会和理解。

锤炼语言描绘情境。随着学生年龄的增长，思维能力逐渐增强，如果只靠直观的教学情境，容易使教学简单化、表面化，不利于学生抽象思维的培养与训练。加之教材难度加大，相应的深度和高度往往也很难运用一般的直观性的教学情境。在这种情况下，教学语言则是法宝，是最简洁、最方便、最经济的教学手段。事实也充分证明，只要教学语言准确、简洁、理趣、有感染力，语言情境常能收到理想的教学效果。

三、促其思维

说到底，创设情境的作用主要还在于促“感”。能“感”方能“悟”。感以

悟为归宿，悟以感作升华的基础。在感性认识方面多多启发学生，感得充分了，悟也就获得了生成的基础，理性认识则应被视作水到渠成之事。但千万别以为教者此时已可高枕无忧了，须趁热打铁，激发学生的思维，促其“悟”。

新课标指出：“语文教学应在师生平等对话的过程中进行。”师生对话与生生（学生和学生）对话合力，将生本（学生和文本）对话不断推向深入。生本的完美对话，即学生对作品情感的充分体验，对作品思想的充分领悟，两者思想的高度融合，正是我们所追求的阅读教学的佳境，学生的“悟性”便在此过程中得以逐渐生成。

万不可以为在教改新形势下教师的课堂提问已经过时，必要的精准的提问，是刺激学生思维，促其悟性形成的利器。

提问的方法可归纳为以下五组：

直问与曲问。钱梦龙老师说：“要让学生‘多思’，教师怎么启发也至关重要。例如提问，同一个问题就有‘直问’和‘曲问’的区别。‘直问’者，死问也，问得过于老实，直来直去，启发性不强；‘曲问’者，活问也，问题多拐个弯，学生要多动一下脑筋才能作答，因而较能活跃学生的思维。”（转引自《钱梦龙老师的提问艺术》，《中学语文教学》1990年第五期）曲问也叫迂回问、转弯问。它有多种形式，从问与答的矛盾双方来看，可有“问曲答直”、“问虚答实”、“问误答正”等。

顺问与逆问。顺问是直接问“为什么”，而逆问则是从相反的方面提出假设。我国传统语文教学叫“假设比较法”。这是从矛盾的对立面设问，利用矛盾，激发学生思考的兴趣，刺激学生的逆向思维，正反比较，最容易探得作者构思的奥秘。

单问与套问。单问指提单个的问题；套问也称连环问，指系列化提问，即紧扣教学重点、难点，依次提出若干个存在内在联系的问题。

独问与对问。独问是只有教师提问学生，对问是师生之间互相质疑问难。教师应努力启发学生提出问题，提倡学生驳问老师，驳问教材，以培养独立思考、开拓创新的精神。

正问与反问。正问指正面提问；反问有两个层次，一是正话反问，相当于“逆问”，二是指对学生提出的问题不从正面给予回答，而是从侧面进行反问，启发学生自己联想，寻找答案。

提问有“六要”。一要有的放矢，不要盲目提问，也不要提那些可问可不问的问题。“的”就是体现教学重点、难点的关键之处，是学生疑惑不解或容易疏漏之处。二要因人设问，提问要看对象，不要为难相对后进生，也不要向优秀学生问过简过易的问题。三要注重启发。四要形成阶梯，应先易后难，循序渐进。五要把握火候，相机诱导。六要随机应变，根据教学进程和学生接受心理状况，随时调整设问。

笔者在近年的语文教改实践中，探索了一条“自读自问-交流探究”的语文课堂教学之路。其中的“自问”指的是教者提醒学生从几个具体的方面自己问自己，以检验“自读”的效果，并为下面的“交流探究”提供必要的内容准备。实践证明，“自问”对促进学生的积极思维，加速对作品的领悟，有着显著的作用。例如，教《夏》（梁衡）时，我设计了这样几个“自问”题：

1、理清文章的思路了吗？

2、明白文章的中心意思吗？

3、在理解文章过程中引发了什么联想没有？

4、自己对夏的体验有与本文不一致的吗？

5、喜欢这篇文章的语言么？有特别喜欢的句子吗？能说出喜欢它的理由吗？

学生带着问题深入文本，与作者对话。因为是“自问”，所以无形中给自己以动力，——非要给自己一个满意的交代不可。在默默凝思中，在得意微笑中，或在满脸愁云中，学生已不知不觉处于思维的亢奋状态。学生最后基本都有自己拿不准的或急于知道别人的想法的问题，这正好置他们于“愤”“悱”的境地，一旦“交流”开始，便如江河决堤，又似春风化雨，个个是一问为快，一解为快，一吐为快。教者只需适时点拨，所有疑问便都迎刃而解，有时还会碰撞出美丽的思想火花。比如，就上述“自问”的第五题，有的同学就提出了与作者不同的看法。作者认为夏天是“金黄”的，是界于春的“冷的绿”和秋的“热的赤”之间的过渡色；有的同学则认为夏天是绿色的，是比春天更绿的绿色，是生命生长最旺盛的季节，还有的同学认为，夏天是最热烈的季节，应该是火红的……一时各执己见，争论不休。此时的我任由他们自由发表看法，因为思维的火花只有越擦才越亮。

“自问”题因文体不同而有明显区别。例如，我教长篇小说《暴风骤雨》

节选《分马》时设计的“自问”题是：1、能概括课文的主要情节吗？2、在课文的众多人物中，对谁印象最深刻？为什么？3、能把握课文的主题吗？4、本文的哪种写法最值得你学习？

长期“自问”训练下来，学生无需我出示问题也能“自问”了。这是向自己发现问题、自己解决问题的“探究学习”迈出了坚实的一步。

四、推其“出界”

首作此喻，诚惶诚恐，生怕贻笑于大方之家。何为“出界”？就是跳出为

语文而语文的圈子，回到生活，在生活中，在课外阅读实践中，真正练就语文的悟性。教者要做的，就是冲破思想的牢笼，砸碎作业的枷锁，在对学生作必要的课堂培养的基础上，推其“出界”。来自生活，而归于生活，正是语文学习的历程；“课外-课内-课外”的循环往复，正是养成学生阅读悟性的唯一通路。

让学生“出界”，最重要的就是鼓励课外阅读。要让学生知道课外阅读的意义和作用，激发阅读动机，引起阅读兴趣；要让学生懂得课外读物的选择；要让学生学会自己制订课外阅读的计划并坚持按计划开展活动；要让学生掌握课外阅读的方式方法，提高阅读效率；要构建符合本地本校具体情况的课外阅读评价机制。也许这与“应试”的现实背景相左，但对一个人的综合素养、终身发展而言，这比囿于课堂、肢解课文、操练答题要积极得多，要“积德”得多。

让学生“出界”，要鼓励学生积极投身语文实践活动。李镇西老师提出了“学生生活‘语文化’”的理念，包括“日常生活语文化”、“班级生活语文化”、“社会生活语文化”，是很有启发意义的。

培养悟性，需要个体在一定的语言实践中用心去照应、体验、品味，从而提高对语言的敏锐力、洞察力，在不断提高的心灵境界中形成语言的高素养。这就要求学习者摆脱语文学习的功利性，在生活中学习语文，在休闲中感悟语文。

大千世界，谁最会休闲？答曰：佛。君不见几乎所有的佛像都与青山碧水相伴。有青山碧水足矣，烦恼与我何干？多少智者呼唤过“回归自然”，佛便是如此，只要往大自然的身边一坐，就与那大自然融为一体了。佛选中大自然的时候，大自然也选中了他。

联想到我们的语文，我们爱过、恨过的语文教学，用“哀其不幸，怒其不争”恐不太确切，但用“让我欢喜让我忧”却不为过，语文真让我们的教师、家长、学生“几家欢乐几家愁”。

我们能不能给咱们的语文也来放个假呢？与其“哪壶不开提哪壶”，不如“跳出语文学语文”。语文嘛，不就是读读、写写、听听、说说吗？有必要搞得那么复杂，那么神秘，那么疲惫吗？当我们感觉不到那是在学习语文时，剩下来的便是语文了。

我们不妨也学学佛，少布置些作业，少组织些考试，带着我们的学生，带上几本书，走进大自然，走进经典，走进文学的殿堂，在蓝天白云的映衬下,在晨风朝阳的淋浴下，徜徉在美妙的文字间，感受心灵的自由，品尝心灵的感动，展现心灵的聪慧。那份悠然与从容，不也分明是一尊尊佛吗？

都成“佛”了，谁还会怀疑他们的“悟性”呢？

主要参考文献：

1．苏霍姆林斯基著，杜殿坤编译：《给教师的建议》，教育科学出版社1984年版。

2．莱斯利·P·斯特弗主编，高文等译：《教育中的建构主义》，华东师范大学出版社2002年版。

3．何克抗：《建构主义——革新传统教学的理论基础》，《电化教育研究》1997年第三、四期。

4．中华人民共和国教育部：《全日制义务教育语文课程标准》，北京师范大学出版社2001年版。

5．教育部基础教育司语文课程标准研制组：《语文课程标准解读》，湖北教育出版社2002年版。

6．杨清主编：《简明心理学辞典》，吉林人民出版社1985年版。

7．王承绪、赵祥麟编译：《杜威教育论著选》，1981年版。

8．李吉林：《情境教学实践与研究》，四川教育出版社1990年版。

9．李吉林：《教育科研的成功之路——理论与实践的结合》，《教育研究》1996年第六期。

10．韦志成：《中学语文美育》，广西人民出版社1986年版。

11．李镇西：《从批判走向建设》，四川少年儿童出版社1999版。

                                        《中小学教学研究》2005-11